利维维谷斯基

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维果茨基(Lev Vygotsky,1896--1934)是前苏联建国时期的卓越的心理学家,他主要研究儿童发展与教育心理,着重探讨思维和语言、儿童学习与发展的关系问题。由于他在心理学领域做出的重要贡献而被誉为"心理学中的莫扎特",他所创立的文化历史理论不仅对前苏联,而且对西方心理学产生了广泛的影响。

简介

      利维·维谷斯基(1896年-1934年,俄语:Лев Семенович Выготский;英语:Lev Vygotsky),前苏联发展心理学家。他受到皮亚杰的启发,从他的理论发展出一套更完善的发展理论体系。可惜他于37岁的英年早逝,而他的作品在当时亦只有俄语版本留存。由于他的政见与斯大林相左,以及其理论不为当时苏联的心理学家所认同,他的作品在苏联一直被人忽视,并不为外人所了解。直到八十年代前苏联文件被解封之後,他的理论才广为西方所知,并迅即被翻译成各国文字;而他的学生亦借此机会前往美国讲学,并宣扬他的理念

主要思想

      利维·维谷斯基认为真正的教育不是专门的知识和技能的学习标尺,而是儿童学习能力的发展。所谓能力就是指他们的思维清晰和创造性的能力、计划和执行计划的能力、用不同的方式表达他们的理解的能力。 他认为这些能力可以通过为他们提供一套用于思考和创造的文化工具而实现。人的智力的关键—也就是使人区别于其他动物的特征是使用各种工具的能力。利维·维谷斯基也主张这一点。就象人类用具体的工具(如小刀、杠杆)来扩展物理的能力那样,这些工具是指那些用于和现实沟通以及分析现实的符号系统。包括:记号、符号、地图、平面图、数字、音乐符号、图表、模型、图片以及最重要的语言。

     这些文化工具不是通过遗传继承而来的,而是在社会文化活动中发展和保存下来的。利维·维谷斯基认为教育的目的就是为了给儿童详尽介绍那些文化工具以及怎样利用那些工具来成功的分析现实,这样儿童才能看到世界,就象利维·维谷斯基派的学者通过“人类文化的镜子”所表达的那样。通过使用文化工具,为儿童发展新的称之为能力的心理品质。这些都是那些需要在特殊的智力和创造性上取得成功的人们所必须的心理习性。可感知的文化工具儿童掌握的越好,他们的能力在各个领域也就越大。能力的培养导致儿童个性的成熟,他们开始会计划自己的活动,阐述自己的观点,针对问题提供各种非标准的解决方案,大方的和其他人交往以及最重要的是开始相信自己和相信自己的能力。

      利维·维谷斯基的最著名的著作的主题就是思维和语言的相互关系,他主张思维就是成为主观的语言。当儿童在游戏时,通常都会针对正在发生的事情:“如火车正围着城堡四处跑、火车正撞入城堡、城堡正在坠落等等”进行连续的评论。利维·维谷斯基称之为外部的滔滔不绝。随着时间的推移,外部的喋蝶不休内化为思维。(当在碰到一个有挑战性的情况时,儿童和成年人通常会从思维中获得帮助,再次外化他们的思维。他们“边想边说”,阐述他们正试着做什么)。儿童所掌握的言语结构因此成为了他们的思维的基本结构。这也就意味着思维的发展很大程度上由儿童的语言能力所决定。

     其次,依赖于儿童的社会文化经验。因此教育的一个很重要的功能就是推动丰富的、有效的口语的发展。来自于利维·维谷斯的一个广泛使用的方式就是最近发展区域(ZPD)。象当代的VyGotskan学者Nickolai Veraksa所说的那样,ZPD是“儿童和成年人相遇的地方”。

      利维·维谷斯基相信老师的角色是至关重要的,在发展儿童的智力方面,老师能够引导他们朝着怎样完成刚刚超过儿童自身能力的任务方向走。在此引导下,儿童可以在一定的限制范围内完成超出他们自身能力的任务。利维·维谷斯定义这些限制就是ZPD,他把ZPD描述为:“可以在成年人的指引和帮助下完成解决的任务的级别和儿童独自解决的问题级别的不同”。最有效的教育就是瞄准儿童的ZPD的更高级别和挑战的边缘。

      ZPD详细说明了正在成熟过程中的初学者的更高的心理活动以及那些明天就将成熟但是今天仍然在萌芽状态的人的心理活动。他们是发展的“萌芽”或“花朵”,而不是“果实”。利维·维谷斯基主张传统的教育成果检验(比如考试成绩)具有智力发展回顾的特征,而ZPD则具有智力发展预期的特征。VyGotskan哲学家Mamardashvili把它概括为:人类是一个可能发生的事物。

      在他最后的讲座中,想比游戏和儿童的心理发展,利维·维谷斯基强调早期游戏的重要性:“游戏也创造了儿童的最近发展区域,在游戏过程中,儿童的行为表现通常超过他的年龄、超过他的日常行为,超越此时此地的限制。”。“游戏包含在一个浓缩的形态中,就象在放大镜的焦点中那样,所有的智力发展都趋向于此,也就是好象儿童总是试着超出他的通常水平。游戏和情绪发展的关系就好比教育和发展的关系。”在游戏过程中,儿童专注于一个具有外在的目的和内在动机的想象情境之中。例如:当玩“家庭”游戏时,他们装出所理解的角色的样子并且根据那些角色来决定他们的行动。这样会引起一次大程度的自我调整,儿童需要根据游戏的角色来决定自己的行为。在游戏过程中,儿童在任务上注重过程胜于结果。

      在利维·维谷斯基死后,AlexEi Leontiev,一个苏联心理学家,明确了利维·维谷斯基的思想:“西方研究人员不断的在探索以求发现儿童怎样才能达到他现在的样子,而我们在俄罗斯则努力发现的不仅仅是儿童怎样才能达到他现在的样子,也包括他怎样才能变得和他现在不一样。

研究成果

       利维·维谷斯基只活了38岁,但是在他的最后十年(1924—1934)中,这位俄罗斯思想家利维·维谷斯基把自己的研究方向投向了心理学的发展方面。他所创立的文化历史理论在俄罗斯引起了广泛的关注,并且鼓舞了其他心理学家进行许多独特的研究。

但是,这些创新的和有灵感的观点很快就被镇压了。在利维·维谷斯基死后的二十年间都被禁止讨论、散布和重新印刷任何有关他的著作。在斯大林政权的俄罗斯,为了教育儿童甚至每一个人的提议,他们都认为是不可接受的。那时利维·维谷斯基的著作必须经过专门的秘密警察机关允许后,才能在莫斯科的一个专门的中央图书馆阅读到。

在斯大林死后,利维·维谷斯基才被又一代的心理学家和教师重新发现。当他的著作在二十世纪六十年代翻译出来后,他的教育构思的深度和广度立即让全世界的学院感到赞叹。美国科学家Stephen Toulmin称之为“心理学的莫扎特”,Jerome Bruner 写到:利维.维谷斯基的能力发展理论同时也是教育的理论。

对于教师来说,利维·维谷斯基为有效的实践活动提供了理论基础,他确定了在成功的教育、学习和能力发展方面的关键元素。以至于有人会对着自己说“啊,那就是为什么我要做的原因!,那就是在儿童的头脑中所发生的东西!”

“可能发展区”区理论

      可能发展区维谷斯基理论的中心在于“可能发展区”(Zone of Proximal Development),指儿童在成长的过程并不一定如皮亚杰所论述的受到年龄所限制。如果有一个导师让儿童尝试一些他能力以外的事物,可以加快他的快长过程。

“近侧发展区间”理论

      指一个学习者现时及实际可达到的发展的差距。这个差距是由学习者的独立解题能力及其潜在发展水平而决定的。换句话说,就是学习者的学习能力以内,但暂时未能理解的知识。 维高斯基认為,人的发展有两种层次:实际发展层次与潜在发展层次。实际发展层次就是皮亚杰所谓的儿童发展阶段,什麼样的阶段有什麼样的能力;潜在发展层次则是在大人或同伴的合作下,能够解决问题的能力。这两者之间的差距,维高斯基称之為“近侧发展区间”。每个个体的基本能力(实际发展层次)和近侧发展区间都不同, 最好的教育应该要考虑到个体的差异,而这也是学校教育所要达到的目标。

历史评价

     Palincsar,一个结合了近侧发展区间理论和鹰架理论,而且做出可观研究成果的学者,最近宣称:“(近侧发展区间)也许是出现在当代教育学文献中,最多人使用、也是最少人了解的理论构筑之一。”(Palincsar, 1998, p. 370)。她会这样说,最主要的理由是人们已经误解了近侧发展区间理论一开始的意旨,并且从它的理论架构中将它剥除,只把它当成一种解释工具,无法认知到它的描述性力量;人们把“更有能力的他人可以建立起一种空间,以协助更好的表现”这件事看得太重,导致在近侧发展区间理论中,仲介学习活动对“不同文化构筑(包括文化构筑本身的元素)”可能发展的范围產生了忽视。

     Chaiklin在讨论近侧发展区间的“一般性詮释”时(Chaiklin, 2003, p. 41),认為这些詮释由三个假设所组成 - 首先是普遍性假设,近侧发展区间具有普遍的适用性;其次是协助假设,和Palincsar的讨论相似地,近侧发展区间理论被重组為“假设学习需要更有能力他人的涉入”;最后是潜力假设,近侧发展区间是学习者的先天财產,它使得学习者能够最好地、经歷最少困难地进行学习。Chaiklin并进一步评论了上述“一般性詮释”的三个基础。第一、近侧发展区间理论必须以全时、全貌的发展来看,而非以个别技巧的学习来看。第二、在被“更有能力的他人”指导或协作的过程中,孩童可以做得更多更好,这是一个可被接受的事实。许多的研究者忽略的是,“协助”,与它对“学习技巧及学习者的全面发展”的关係;研究者忽略了对上述关係意义的了解。最后,学习者的潜力并不是孩童的财產(就像人们说:“在这个发展阶段,她处於她的近侧发展区间。”这句话所隐涵的意思),而勿寧说是尚未成熟的孩子参与学习的“指标”(或者,如果你喜欢的话,在心理学功能上可称為“测量”),这个指标,是一种“(更有能力的他人)富含意义之涉入”的跳板。Chaiklin总节了他的研究,并提出了几个可以进一步讨论的问题点(包括近侧发展区间理论和鹰架理论的关係)。他建议我们,在从维高斯基的原初意旨出发进行引申之前,最好能先从文化和歷史的脉络中,回顾一下维高斯基的原始理论建构。

 

认知发展理论

一、维果茨基理论的基本观点

1、文化历史发展理论

     维果茨基强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用,认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的。

(1)、两种工具的理论。人有两种工具。一种是物质工具,一种是精神工具。这两种工具都受人类文化历史发展的影响,是不断发展变化的。人因使用精神工具,从而使人类的心理发生质的变化,上升到高级阶段。

 (2)、两种心里机能。维果茨基认为,必须区分两种心理机能,一是靠生物进化获得的低级心理机能,一是文化历史发展的结果——高级心理机能,这两种心理机能是融合在一起的。

2、心理发展的本质

     维果茨基认为,心理发展是指一个人的心理在环境与教育的影响下,在低级心理机能的基础上,逐渐向高级心理机能的转化过程。

3、认知发展的三种重要观点

(1)、内化。内化是指从社会环境中吸收所观察到的知识,从而为个体所利用。一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往中,以外部动作的形式表现出来的,然后经过多次重复、变化逐渐内化成内部的智力动作。

(2)、“最近发展区”理论。20世纪30年代初,维果茨基首先将“最近发展区”这一概念引入儿童心理学的研究,提出“良好的教学应走在发展前面”的著名论断,并指出,教学的着眼点就是要看到儿童的明天,即“判明儿童发展的动力状态”。在此之前,教育与心理学界普遍认为“教学是充当发展的尾巴的,发展总是走在教育的前面的”。

     维果茨基认为,儿童有两种发展水平:一是儿童的现有水平,即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平,如儿童已经完全掌握了某些概念和规则;二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异,就是“最近发展区”。也就是说,儿童在有指导的情况下,借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所到达的水平之间的差异,实际上是两个邻近发展阶段间的过度状态。这一理论的提出说明了儿童发展的可能性,其意义在于教育者不应只看到儿童今天已经达到的发展水平,还应看到仍处于形成的状态,正在发展的过程。所以,维果茨基强调教学不能只适应发展的现有水平,而应适应“最近发展区”,从而走在发展的前面,最终跨越“最近发展区”而达到新的发展水平。

(3)、支架式教学。教学支架就是在儿童解决超过他们当前知识水平的问题时,老师给予的支持和指导。给予教学支架是为了使学生最终能够独立完成任务,帮助他们顺利通过最近发展区。这是一种教学模式,它要求为学生提供一定的帮助,使他们能够完成不能独立完成的任务。

二、维果茨基理论在教育上的意义

1、儿童通过将外部的对话加以内化来学习。儿童通过观察周围的人如何进行批判性的、严谨的思维而学会这一能力。教师最重要的一点是作为学生的楷模。

2、提出的最近发展区概念对教育具有重要的启示。由于教学应着眼于儿童的潜能发展,教师就不应只给儿童提供一些他们能独立解决的作业,而应布置一些有一定难度,儿童需要在得到他人的适当帮助下才能解决的任务。这样儿童才能够在发展区的差距之内向前发展。

3、语言和思维密切而复杂地联系在一起。当儿童不适应学校语言时,教师需要塑造而不是破坏儿童的自然语言。

 

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